Общество изучения Будзюцу
|
>> Высшее образование >> Болонский процесс
22. Какую роль должна играть аспирантура в общей системе высшего образования? Вопрос о «встраивании» аспирантуры в общую систему высшего образования в качестве третьей ступени, или третьего цикла (после бакалавриата и магистратуры) только недавно вошел в повестку дня Болонского процесса. Если соглашаться с такой постановкой вопроса, то нужно вводить в программы аспирантуры весомый образовательный компонент – насыщать аспирантуру определенными курсами. Какими и в каком объеме – это должны решать соответствующие профессиональные сообщества, в Российской Федерации прежде всего УМО. Вероятно, введение новых курсов в аспирантские программы потребует увеличения срока обучения в аспирантуре, поскольку даже и сейчас, когда образовательный компонент в аспирантуре минимален, количество аспирантов, успевающих в срок защитить диссертацию, невелико (в среднем порядка 20%; надо заметить, что там, где в аспирантуру поступают после завершения магистратуры, этот процент резко возрастает, достигая 70%). Важно не допустить ситуации, когда образовательный компонент аспирантуры вытеснил бы научно-исследовательский: аспирантура была и в обозримом будущем должна остаться основным каналом поступления в науку кадров высокой квалификации.
23. Какова судьба докторантуры в системе, перестраиваемой в духе принципов Болонского процесса? «Вторая» докторская степень («вторая» постольку, поскольку во многих западных странах уже защита диссертации в аспирантуре дает степень доктора – PhD, т.е. «доктора философии» с прибавлением названия конкретной науки, например, биологии) до недавних пор существовала, кроме России, в нескольких странах (ср. Doktor habil. в Германии, Docteur d’Etat во Франции), но сейчас они упразднены или упраздняются. Россия, Финляндия (с двумя уровнями в аспирантуре – лиценциата и доктора), Монголия остаются среди немногих стран, которые сохраняют «вторую» докторскую степень (в Росси и Монголии формально первую, поскольку в результате защиты «первой» диссертации присваивается степень кандидата наук, а не доктора). Представляется, что нет оснований спешить с отменой докторской степени в России. Хотя у этой степени не оказывается эквивалента в западных системах, ее роль в российских системах высшего образования и науки достаточно велика. Во-первых, это фактически первая собственно научная степень: кандидатская степень, не говоря уже о магистерской, носит квалификационный характер, в то время как докторская степень предполагает, что ее обладатель основал новое научное направление или решил (обобщил) крупную научную проблему. Во-вторых, именно доктора наук – основные эксперты-рецензенты, которые решают вопрос о возможности присвоения диссертанту степени кандидата наук, а жюри из трех докторов наук решает научную судьбу соискателя докторской степени. В-третьих, именно докторская степень открывает путь к получению ученого звания профессора и, потенциально, кафедры. Слишком многое придется менять в устоявшейся системе, если степень доктора наук будет упразднена. Безэквивалентность этой степени не должна смущать. Ведь у высших российских званий в области науки – члена-корреспондента Академии Наук и академика тоже нет «западных» эквивалентов, но вряд ли это чему-то мешает.
24. Не приведет ли Болонский процесс к уменьшению внимания к науке в вузе? Принцип неразрывности учебного и научного процессов, установка на фундаментальность образования блюдутся в Западной Европе ничуть не меньше, чем в России (иная ситуация в США, где даже формально выделяют иногда “teaching only” вузы, т.е. вузы, от преподавателей и студентов которых не требуют занятия научной работой). Для вузовской науки существенны по крайней мере три аспекта. Первый: преподаватель вуза является в то же время научным работником, ученым (в системе высшего образования РФ считается, что у преподавателя вуза 6-часовой рабочий день: три часа он преподает и готовится к занятиям, три часа занимается научной работой). Это отнюдь не формальное условие – причастность преподавателя к «большой науке» создает ситуацию, когда студент получает по крайней мере часть научных знаний из первых рук, его учит преподаватель, который активно участвует в научном процессе, сам «добывает знания». Этой традиции столько же лет, сколько самим университетам как особым институциям. По словам Ж. Ле Гоффа, уже первыми преподавателями первых европейских университетов выступали люди, «чьим ремеслом были мышление и преподавание своих мыслей». Второй аспект, неразрывно связанный с первым, заключается в том, что студент должен и сам приобщаться к науке под руководством преподавателя; курсовые и дипломные работы, участие в студенческих научных обществах – обычные формы такого приобщения. Наконец, третий аспект связан с характером и вузовской науки, и вузовского преподавания: и вузовская наука, и вузовское преподавание носят главным образом фундаментальный характер. Фундаментальность означает обращенность к основополагающим категориям соответствующих дисциплин, к установлению основных законов природы и общества. Студент должен понимать структуру своей науки, видеть любой конкретный вопрос в свете этой структуры, владеть логикой научного знания, логикой исследования, в том числе логикой эксперимента, и т.д. Ничему этому не противоречит Болонский процесс. Напротив, поскольку принципы Болонского процесса поощряют выборность курсов, преподаватели оказываются в условиях конкуренции: они должны сделать свои курсы привлекательными для студента, а этому, конечно же, приобщение к собственным исследовательским результатам способствует больше, чем пересказ учебника. Надо добавить, что современные условия в российских вузах, по-видимому, недостаточно содействуют вовлеченности преподавателей в процесс научного исследования, если верить неофициальной статистике, согласно которой лишь 40% преподавателей российских вузов занимаются научной работой. В Западной Европе наука и ученые сосредоточены в университетах, поэтому развитие Болонского процесса естественно привело к появлению тезиса о преобразовании общеевропейского образовательного пространства в общеевропейское образовательное и исследовательское пространство. Вовлеченность России в Болонский процесс, можно надеяться, послужит дополнительным стимулом для развития вузовской науки, а отсюда и высшего образования.
|
|
